Développement   

 

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EXERCICE 46, UNITÉ II
3.2.3.1. Les effets de sens des (re)catégorisations


CONSIGNE
Voici le texte authentique que vous venez de lire dans l'exercice précédent (exercice 45), dans lequel sont proposées des reprises nouvelles indiquées en italique et en gras. Estimez-vous que ces reprises sont équivalentes ou moins bonnes que les reprises qu'elles sont censées remplacer ? Justifiez vos réponses.

EXEMPLE
Les auteurs attribuent ces réussites/ces succès aux attentes plus fortes des familles à l'égard du système éducatif.

RÉPONSE
Ces succès ne convient pas. En effet, même si succès semble très proche de réussites, le terme de réussites est celui qui est le plus récurrent dans le vocabulaire de l'école. Il est la version nominale de réussir (à l'école). Il est chargé comme succès d'une valeur positive, mais celle-ci est moins importante.



     Une démarche classique en sociologie est d'expliquer les inégalités de réussite à l'école par l'origine sociale des élèves. Les enfants issus de l'immigration, dont les parents alimentent une part importante des emplois ouvriers, apparaissent particulièrement défavorisés de ce point de vue. Ils cumulent un double handicap lié à leurs origines, sociale et étrangère. Ce constat négatif, établi dans la littérature sociologique à partir des années soixante, a été nuancé dans les années récentes. Vallet et Caille ont montré, grâce aux données du panel des élèves entrés en sixième en 1989, que les parcours scolaires de ces enfants sont meilleurs dans le secondaire que ceux des Français d'origine de milieu social et familial comparable. Les auteurs attribuent ces réussites aux attentes plus fortes des familles à l'égard du système éducatif. Ce rôle positif/ Cet impact positif des aspirations éducatives des immigrés sur la réussite scolaire de leurs enfants, bien documenté dans les recherches anglo-saxonnes, avait déjà été mis en évidence en France dans les années 80/90 essentiellement à partir d'études qualitatives. Ainsi, les aspirations éducatives se sont diffusées et manifestées dans tous les milieux sociaux avec la démocratisation de l'enseignement et l'allongement des études, ce qu'ont mis en évidence des sociologues tels que J.-P. Terrail, M. Duru-Bellat, P. Merle, etc. ; Y. Brinbaum confirme que les aspirations s'avèrent plus élevées chez les immigrés et apparaissent comme un élément clef d'explication de leur parcours et de ceux de leurs enfants. Elles méritent donc une attention particulière.
     La force des aspirations des familles immigrées renvoie à l'hypothèse de la sélectivité de ces populations/ces gens qui, du fait même de la migration, construiraient leur projet autour de la scolarité de leurs enfants, percevant le système éducatif comme un moyen d'intégration et de mobilité sociale ascendante. L'influence du milieu social sur les réussites a été mise au jour par les démographes Girard et Bastide puis formalisée par Bourdieu. Les familles ajustent leurs attentes à ce qu'elles peuvent espérer en fonction de leur classe sociale. Ce processus a été peu étudié en France pour les familles immigrées. Dans la lignée de ces travaux, la double caractéristique des immigrés qui constituent un groupe à la fois spécifique en tant qu'immigrés par rapport aux Français d'origine et hétérogène, tant par leur parcours migratoire que par leur histoire culturelle, sociale et familiale, doit être prise en compte : ils proviennent de pays où les conditions de vie ainsi que les systèmes scolaires diffèrent et connaissent en France des situations variées. Ces attributs/Ces caractéristiques sont susceptibles d'influencer les ambitions puis les investissements éducatifs des différentes populations immigrées. (1)



(1) « D'une génération à l'autre, les aspirations éducatives des familles immigrées : ambition et persévérance », Éducation & formations, n° 72 septembre 2005, http://www.ubourgogne.fr/upload/site_120/publications/2005/05031.pdf, consulté le 15.06.07.




 
 
 

 

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