| EXERCICE 36, UNITÉ IV 1.4. Clore une énumération
CONSIGNE Précisez : - où commence et s'achève ce à quoi bref met un terme ; - si la conclusion introduite par bref est déjà formulée ou annoncée dans le texte.
EXEMPLE 1 Dans un article paru en 1991, le sociologue David Lepoutre a analysé la socialisation sexuelle d'adolescents de la cité des Quatre Mille, à La Courneuve. […] Dans cet article, l'auteur estime que, « sans en faire en aucune façon un idéal-type de la condition féminine adolescente en banlieue, on peut néanmoins prendre l'exemple assez parlant et maintes fois décrit des jeunes filles des familles maghrébines pour aborder la question des contraintes culturelles qui pèsent sur la socialisation sexuelle adolescente ». Il ajoute que « l'autorité et le contrôle qui s'exercent généralement sur elles à partir de la puberté ne leur laissent pas, loin s'en faut, toute liberté en matière de sorties, de voyages et d'une façon générale de relations autonomes, notamment avec des pairs du sexe opposé ». Bref, la mixité n'est pas, dans ces quartiers, perçue comme le cadre de relations sociales normales. (263 : 2003-2004)
RÉPONSE Bref porte sur : « sans en faire en aucune façon … avec des pairs du sexe opposé ». La conclusion introduite par bref n'est pas annoncée dans le passage.
EXEMPLE 2 En 2002, le rapport de Mme Claire Brisset citait […] des personnes auditionnées dans le cadre de l'étude qu'elle avait menée sur la violence des jeunes : « M. Philippe Chaillou, président de la Chambre des mineurs de la Cour d'Appel de Paris, souligne l'augmentation importante du nombre d'enfants ayant visionné seuls des cassettes pornographiques, ce dont témoignent certains de leurs comportements, notamment à l'école (y compris primaire). Certains d'entre eux se livrent en effet à des jeux sexuels sans rapport avec les jeux de « découverte » de la sexualité de leur âge. Il souligne également qu'un certain nombre d'agressions sexuelles ou de viols survenant dans le cadre familial se sont produits lors du visionnage « en famille » d'une cassette pornographique. Enfin, tout aussi inquiétant, il arrive que des viols en réunion, des « tournantes », reproduisent des scénarios de films pornographiques, comme en témoigne la sophistication des scénarios utilisés. Certains de ces viols collectifs, dit-il, sont « littéralement scénarisés » ». Bref, la pornographie influe sur les comportements car elle constitue, pour beaucoup de jeunes, la seule représentation de l'acte sexuel qu'ils connaissent. (46 : 2008-2009)
RÉPONSE Bref porte sur : « M. Philippe Chaillou, président de la Chambre … sont « littéralement scénarisés » La conclusion introduite par bref est déjà annoncée : « enfants ayant visionné seuls des cassettes pornographiques et dont témoignent certains de leurs comportements […], lors du visionnage « en famille » d'une cassette pornographique […] reproduisent des scénarios de films pornographiques ».
1. Selon Becker, le débutant doit avant tout passer outre les normes qui condamnent l'usage de marijuana, en la présentant comme une substance dangereuse, toxique, qui fait perdre à l'individu le contrôle de soi. Son opinion sur la dangerosité de la marijuana évoluera en même temps que son usage : s'il passe au stade occasionnel ou régulier, il la révisera en estimant en particulier que cette substance n'engendre pas de dépendance. Le fumeur de marijuana apprend donc progressivement à rationaliser, à justifier sa pratique. Par exemple, l'un des usagers interrogés par Becker compare la marijuana à l'alcool, pour souligner les avantages de la première sur le second. Pour se convaincre qu'il n'est pas dépendant, qu'il garde le contrôle de sa consommation, un autre décide volontairement d'arrêter de fumer pendant une semaine, puis, rassuré, recommence. Un autre encore, sensible aux idées qui présentent l'usage de drogues comme un signe de faiblesse psychique et morale, conclut finalement que, puisqu'il a bien conscience de ce risque, c'est qu'il le maîtrise encore. Bref, pour pouvoir débuter, continuer ou augmenter sa consommation, le fumeur de marijuana doit « neutraliser » les stéréotypes qui condamnent sa pratique, en se convainquant qu'ils reflètent l'opinion de gens qui n'y connaissent rien, et substituer à ces idées reçues une interprétation plus favorable, fondée sur son expérience personnelle et celle de ses pairs. (1)
2. […] s'ils [les étudiants en médecine] critiquent la formation au nom de la vocation, le projet professionnel reste suffisamment fort, stable et constant pour ne pas menacer les principes mêmes de la formation. Plus on avance dans les études, plus l'identification professionnelle est forte et plus les sacrifices consentis font craindre tout changement. Presque tous envisagent de passer l'internat, tous veulent faire une spécialité et, au bout du compte, tous adhèrent à la hiérarchie et à l'ordre du monde médical. En fait, si ces étudiants reprochent à l'université de n'être pas à la hauteur de leurs rêves, ce n'est pas au nom d'une autre médecine, mais en vue d'une meilleure intégration professionnelle. La critique est donc fermée, close et pour tout dire conservatrice. Aussi un leader de l'association des étudiants déplore-t-il l'explosion scolaire qui entraîne, selon lui, une « baisse de niveau » et un « abaissement » de la profession. Le principe des concours n'est pas contesté. Bref, les étudiants opposent leur vocation à leur formation, mais ils ne rejettent nullement les procédures qui assurent cette formation. (2)
3. Dans une classe de troisième, les élèves manifestent unanimement leur désappointement à l'égard d'un professeur de langue auquel il est fait trois reproches essentiels : le travail à faire chez soi est jugé impossible à réaliser (il s'agit d'apprendre par cœur de longues séries de vocabulaire et des textes en langue étrangère), aucune remarque ne peut être formulée en classe sans risquer d'augmenter sensiblement pour soi ou l'ensemble des élèves le travail à faire à la maison (« Un seul commentaire, et c'est un exercice en plus. »), la moyenne des notes avoisine les 7/20 (seuls quelques élèves dépassent 10/20). Bref, les élèves se plaignent d'être « dégoûtés ». (3)
4. Les débats en sciences sociales se sont aujourd'hui déplacés, d'un constat de « crise » des Etats-providence et d'une analyse de ses causes, à un questionnement sur leurs possibilités d'évolution et leurs capacités d'adaptation aux nombreux défis auxquels ils sont confrontés : mondialisation, avènement d'une société de la connaissance et du savoir, transformations de la démographie et des structures familiales. Ainsi, une part importante de la littérature internationale la plus récente sur ce sujet compare les voies de réforme adoptées en matière de protection sociale dans les différents pays développés et analyse leurs succès ou leurs échecs, afin d'en tirer des enseignements généraux sur le devenir des Etats-providence. L'interrogation majeure porte sur la capacité de ces derniers à continuer à assurer leur rôle de redistribution des ressources et de protection des individus contre les aléas majeurs de l'existence, dans des contextes fortement changeants. Bref ce sont les possibilités et les formes des reconfigurations de la protection sociale à l'œuvre qui sont en question. (4)
5. Au cœur des différences revendiquées par l'armée de terre, par rapport aux autres armées britanniques, on trouve l'assertion selon laquelle le corps à corps avec l'ennemi nécessiterait un degré plus élevé de force physique et d'agressivité. Toutes proportions gardées, dans la marine et l'aviation, le « combat » se caractérise par une action à distance et dépend plus de la qualité des armes utilisées que de la force et de l'agressivité collective des soldats concernés. Dans un conflit terrestre, tuer un ennemi dans un combat rapproché et les conséquences physiques qui en découlent restent au cœur de l'action guerrière en dépit de toutes les avancées technologiques. Bref, dans l'armée de terre, les guerres de l'époque préindustrielle conservent une profonde résonance. (5)
6. En tout premier lieu, et même si certains auteurs continuent à défendre l'hypothèse de l'existence d'une idéologie dominante (par exemple dans la toute dernière version française que constitue la « pensée unique »), il faut désormais reconnaître que l'imposition idéologique ne se réalise pas dans des termes aussi homogènes et globaux qu'on le laisse entendre – et plus largement qu'elle n'a jamais pu se réaliser ainsi dans le passé, étant donné notamment les limites traditionnelles de sa diffusion et l'importance des mécanismes de contestation. En réalité, il est plus juste d'affirmer que l'idéologie dominante n'a opéré que comme un mécanisme culturel de fédération et de cohésion des groupes dominants, plutôt que comme un mécanisme de fabrication de la conscience des dominés. Bref, les idées de la classe dominante ne sont que les idées de la classe dominante, leur donnant justement une plus grande cohérence sociale et culturelle, mais elles ne sont pas nécessairement les idées majoritaires d'une société. (6)
7. […] l'idée que la domination se maintient par le biais de l'intériorisation d'une idéologie dominante est probablement l'affirmation la plus discutable de la sociologie de la domination. Qu'il n'y ait pas de manifestation explicite et ouverte de contestation ne veut aucunement dire qu'il n'y ait pas de résistance. Les fantaisies, les rêveries, les rumeurs, les blagues, le renversement imaginaire des situations (le « monde-à-l'envers » si fréquent parmi les esclaves ou les mouvements millénaristes), l'art de la dissimulation, bref, tous ces discours ou pratiques occultes (hidden transcripts) sont bien des manières d'exprimer une colère, une humiliation ou une désapprobation que la domination réprime. Il s'agit en fait d'une autre forme de prise de parole des dominés, plus constante et sournoise que celle, plus classique, de la mobilisation collective et moins visible que leurs « discours publics ». (6)
(1) Peretti-Watel P., 2001, « Comment devient-on fumeur de cannabis ? Une perspective quantitative », Revue Française de Sociologie, vol. 42, n° 1. (2) Dubet F., 1994, « Dimensions et figures de l'expérience étudiante dans l'université de masse », Revue Française de Sociologie, vol. 35, n° 4. (3) Merle P., 2001, « Les droits des élèves : Droits formels et quotidien scolaire des élèves dans l'institution éducative », Revue Française de Sociologie, vol. 42, n° 1. (4) Guillemard A-M., 2002, « L'Europe continentale face à la retraite anticipée : Barrières institutionnelles et innovations en matière de réforme », Revue Française de Sociologie, vol. 43, n° 2. (5) Dandeker C., 2003, « « Femmes combattantes » : problèmes et perspectives de l'intégration des femmes dans l'armée britannique » Revue Française de Sociologie, vol. 44, n° 4. (6) Martuccelli D., 2004, « Figures de la domination », Revue Française de Sociologie, vol. 45, n° 3.
|